2020年09月29日 来源：《课程·教材·教法》2019年第6期 作者：安桂清
作者简介：安桂清，女，山东泰安人，教育学博士，华东师范大学课程与教学研究所副教授，美国加州大学洛杉矶分校教育与信息研究学院访问学者，主要从事课程与教学论、教师教育研究。上海 200062
内容提要：教师的教材使用决定了教材价值的实现。课程改革中有关“教教材”与“用教材教”的持久论争及由此带来的实践困惑有待消解。教材使用的两种研究视角——“课程视角—层级说”与“教学视角—互动说”虽有内涵差异，但共同致力于通过教材使用将学科专家建构的学科转化为儿童的学科。在整合上述两种研究视角的基础上，教材使用的基本逻辑超越“教教材”与“用教材教”之争，指向多重转化中的互动过程。最终，教材使用通过教材的再开发走向教材的持续优化，教材意义的实现因而离不开其使用逻辑。
关 键 词：教教材；用教材教；课程视角—层级说；教学视角—互动说；学生存在状态
标题注释：全国教科规划2018年度教育部重点课题“指向立德树人的三科统编教材典型课例分析”(DEA180347)。
中图分类号：G423.3 文献标志码：A 文章编号：1000-0186(2019)06-0069-06
教材使用是教材建设的重要一环。即使教材编制达到了很高的水准，倘若没有恰当的使用，其在教育教学中的价值依然会大打折扣。在日常的教学实践中，教材是教师与儿童之间的媒介，教师对教材的使用直接影响学生参与学习的机会[1]以及能否运用高阶思维思考和解决问题[2]。教师在教学中应该怎样使用教材？伴随基础教育课程改革的推进，有关“教教材”与“用教材教”的持久争论暴露出该问题的复杂性。
概括而言，目前对“教教材”与“用教材教”两者关系的认识至少存在三种观点。第一种观点坚持“教教材”与“用教材教”是一种对立关系。“用教材教”是新一轮课程改革倡导的重要理念，它将传统教学的诸多问题归咎于教师照本宣科“教教材”的行为，认为教师必须“用教材教”才能体现课程改革的基本理念。坚持这一观点的研究者明确提出，究竟是“教教材”还是“用教材教”是区分新旧教学的分水岭。[3]第二种观点认同“教教材”与“用教材教”是一种粘连而非对立关系。认为“用教材教”论者对“教教材”所作的批判是一种假想的批判。“教教材”与“用教材教”指向的是同一个问题的两个方面[4]。一方面，教学中应根据教材本身特点和教师专业发展水平合理使用教材，避免把教材视为固化的知识体系，不假思索地向学生灌输。另一方面，也不得以创新为名，不顾师生现有条件脱离教材，随意组织教学内容。换言之，“教教材”也是用教材来教，“用教材教”主要还得教教材。第三种观点主张“用教材教”与“教教材”是体用一致的关系。但“教教材”又不只是“教教材”，“用教材教”又不只是“用教材教”。[5]前者是指要尊重教材的公共性、统一性和权威性，但同时要意识到教材对课程的组织包括课程内容组织与学习经验组织，教师在教教材时需要将课程内容与学习经验组织在一起。后者强调教材除了传达知识性内容外，还具有鲜明的方法论特征。教材既是教材，又是教具。在“教教材”的同时也就是在“用教材教”。
虽然学界关于上述观点的论争各有立场，但无形中助长了教师对教材使用的困惑。另外，政策层面的纠偏举措进一步加剧了实践界的无所适从。2018年《教育部教材局关于开展义务教育国家课程教材检查工作的通知》明确指出，为维护教材的权威性和严肃性，“经教育部审定通过的国家课程教材，未经许可不得擅自修改”[6]。这一规定原本是为了纠正和清理以其他未经审定的教材替代国家课程教材等违规违法行为，但同时牵动教师反思究竟在何种程度、多大范围内可以对教材加以改造。如果说课程改革之初，一线教师谈“教教材”色变，生怕被扣上教学方式陈旧的帽子，现在教师又开始担心是否会因为未做到“教教材”而面临教学实践的法理性缺失问题。为消除上述观念的理解偏差以及由此带来的教学困惑，我们需要从新的视角出发，改变思考问题的角度和方式，寻求更加合理的框架和立场。
遵循课程的政策—设计—实施过程，课程视角的教材使用强调教材从官方文本到学生学习文本的逐级转化，由此形成教材使用的“层级说”。而从教材作为教学过程的资源出发，教学视角的教材使用强调教师、教材、学生三者之间的相互作用，由此构成教材使用的“互动说”。
从课程视角出发，教材往往被认为是课程内容的载体。课程内容依托教材，同时教材受制于课程内容，教材的首要意义和基本价值取决于它能否有效和最大限度地承载并传递课程内容及其内在教育价值。[7]而描绘这一传递过程的可见模式即教材使用的“层级说”。“层级说”认为，教材使用涉及教材的法定层面与操作层面的连接和互动。由于课程内容是基于国家课程标准确立的，具有相对确定性和法律约束力，这在一定程度上决定了教材无论是在科学性还是在规范性层面，都是不容随意舍弃、替代或变更的。但教材在将课程内容导入教学过程后，会面临学生日常生活经验与教材所述事实和现象之间的落差，这必然要求教师对教材加以改造，重新组织和解释，因而教材又具有可变性和不确定性。基于此，课程视角的教材使用就表现为教材的多层转化过程。教材使用研究的专家瑞米拉德(Remilard，J.T.)和赫克(Heck，D.J.)吸收古德莱德的课程层级观点和TIMSS等国际测评项目的研究框架，明确提出教材使用须经历如下转化层级[8]：1.教育权威和/或政府部门编写和设计的法定教材；2.教师为落实课程目标设计的合适教材；3.教师在教学中运作的教材；4.学生在学习中体验的教材。换言之，教材使用的宏观过程包容了一系列的微观层面：从法定教材到教师设计的教材，到教学中运作的教材，再到学生体验的教材。概而言之，教材使用涉及教材四个层面的三重转化，并通过再开发指向教材的持续优化。
从教学视角出发，教材被认为是构成完整教学过程的一个要素，是支撑教师和学生互动沟通的桥梁、媒介或资源。作为资源，教材具有一定的开放性，它可以是人工制品(教科书)，也可以是自然情境，甚或是教师与同事的一次讨论，即那些可以从外部重新为学科提供信息的事物或际遇。有学者通过对“资源”(resource)的再概念化揭示了教师教材使用的创造性本质。“资源”作为一个动词——再寻资源(resource)，意指对资源的“重构或再次搜寻”[9]。事实上，教师对教材资源的探索是永恒的，一些资源已经在用，另有一些可能是首次发现，甚至是对资源的常规使用(比如做教科书上的练习)也具备了创造性的特征。因为针对学生学习的问题、困难或误解，教师仍需对其做出改变。从教材作为教学资源的角度出发，教师的教材使用就包括在课内或课外选择、修正和创造新资源的一系列行动。“互动说”揭示了这类行动的内涵。格代(Gueudet，G)与特鲁凯(Trouche，L)描述了教师与教材资源之间的互动和潜在转变过程。[10]这一互动过程从两个方面发挥作用：资源的给予影响教师的实践(提供工具的过程)；与此同时，教师的专长和知识指导了在不同资源之间的选择和转变过程(实现工具化的过程)。并且，这种转变在时间上是持续的，教师以教学目标为指引，通过相继的备课与实施，不断重组、生成与创造新的文本记录。这一过程包括设计、再设计或者“使用中的设计”(教师根据班级需要瞬间改变文本记录)。在与特定资源的互动过程中，教师发展了自身特定的对资源的使用图式或者是与资源的互动图式。对不同的教师而言，尽管使用相同的资源，但由于专长和知识的差别，他们与特定资源的互动图式很有可能是不同的。换言之，在教材使用中，引领这种使用的知识是相异的。因而，教材使用的“互动说”隐含着对教师专业性的考量。
三、两种教材使用研究视角的比较：内涵差异与共同旨趣
比较两种教材使用的研究视角，可以发现在内涵上二者的区别是显而易见的。同时，在教材使用过程中二者又是相互联系的。
教材使用的两种研究视角之间的差异具体体现为以下方面。首先，课程视角比教学视角具有更大的包容性。课程视角包容了教材的政策层面、设计层面和实施层面。而教材使用的教学视角则扎根于资源观念，旨在揭示为实现教学目标教师在教学中与教材资源的互动特征。其次，教学视角比课程视角更强化教师对教材的创造性使用。课程视角的层级说虽然也涉及教师对教材的创造性转化，但这种转化仅作为一种手段，其目的始终是落实政策层面法定教材的内容规定。而教学视角的互动说则强调教师对教材的持续选择、修正和创造，期望教师在教学中不断创生新的教材，乃至发展新的知识。最后，相对于课程视角，教学视角的教材使用凸显了教师的专业性在其中所发挥的作用。教师与教材的互动受到其使用图式的影响，而使用图式的差异与不同教师的专长和知识有关。所以教材使用在某种程度上反映了教师的专业化水平。教学视角的教材使用同时伴随着对教师专业化提升的诉求。
事实上，在教材使用中层级说与互动说是相互嵌套的，无论是教师对教材的转化，还是教师与教材的互动，学生成为调节这一转化过程或互动过程的依据。两种视角共同致力于通过教材使用将学科专家建构的学科转化为儿童的学科。一般而言，学校科目(school subject)的发展与学术学科(academic discipline)的发展密切相关，每个科目都有其对应的母体学科(parent disciplines)[11]。由于每门学科都有其固定的概念、原理和法则，教材作为学科内容的载体，其对学科的概念原理、思维方法及特定价值取向的组织亦反映出学科发展的基本逻辑。课程编制步入科学化轨道以来，泰勒一直提醒学科专家思考一个问题：“为了教育那些不会成为你这个领域里的专家的年轻人，你这门学科将有何贡献？对于外行、普通公民而言，你这门学科将有何贡献？”[12]泰勒由此强调课程编制应避免将学科体系直接组织成教材。受此影响，尽管学校科目在编制过程中会有意识地加强与学生经验和社会生活的勾连，以彰显学科内容对学生个体生活和社会生活的意义，然而教材编制阶段只能关注“作为抽象的存在”的儿童——处于特定年龄阶段和发展水平的儿童的总称，这与每位教师在教材使用中所面对的作为具体存在的儿童是不同的。因此，教材所关注到的学生经验与教师在使用过程中直面的学生经验是有距离的。教材使用的使命因而是在使用过程中嵌入对具体儿童的理解，通过创造儿童的学科，实现学科逻辑与学生经验逻辑的统一。
四、教材使用的基本逻辑：超越“教教材”与“用教材教”之争
如果说课程视角的教材使用强调对法定教材的依循，更接近于“教教材”，而教学视角的教材使用则强调教师对教材的创造性修正，更接近于“用教材教”。从教材使用的课程视角与教学视角的嵌套模式出发，“教教材”与“用教材教”二者之间的关系就不是截然对立的，以往的论争并未触及教材使用的实质。因为从教材使用的课程视角看，“教教材”并不必然导向僵化的知识体系和照本宣科的讲授教学。近年来，一些教材编写者已经充分考虑到如何将教材转化为接续儿童经验的学材。比如，我国的《道德与法治》教材为实现个人经验与社会文化价值的接续，力主通过各类学习活动的设计为儿童创设“亲身做”的广阔空间。[13]换言之，教师在“教教材”时即是以儿童的切身体验为基础的。从教材使用的教学视角看，“用教材教”也并不必然导向对学生经验的有效利用，因为教材使用涉及教师的使用图式，而使用图式受到教师专长和知识的影响。由于教师的专业化水平参差不齐，因而无法保证其对教材使用的图式都处于理想的水平。说到底，教材使用对教师的挑战乃是在使用过程中通过际遇学生的不同存在状态引领其迈向新的发展。倘若进一步深究学生在教材使用中的状态，可以发现与每一转化过程相伴随的是教师通过教材与不同存在状态的学生所产生的互动。具体而言，随着教材从法定教材到教师设计的教材，到教学中运作的教材，再到学生体验的教材的逐级转化，学生的存在状态经历了从抽象的存在到具体的存在，到个性化的存在，再到特定的存在的变化过程，每一层次的转化都伴随着教师通过教材与某种存在状态的学生之间的互动。由此，教师的教材使用不单单是“教教材”或者“用教材教”的问题，而是必须考虑如何通过教材与学生展开互动，不断际遇学生的存在状态，以创造儿童的学科。
(一)从法定教材转化为教师设计的教材：学生作为具体的存在与教师和教材的互动
法定教材是由国家根据教育目的组织编写的，是国家育人意志的集中体现。尽管法定教材内容的选择和编写会依照学生的年龄阶段和发展水平对学科内容加以组织，以使教材在使用时适应学生能力发展的要求，但此处的学生作为“抽象的存在”并非教师在实际教学中所面对的“具体的存在”。换言之，法定教材用于教学实践首先需要经历教师对教材的解读，依照其所接触的具体学生的经验，将法定教材转变为教学实践中有待使用的教材，这是教材使用的第一重转化。
从法定教材到教师设计的教材的转化主要体现为按照教学的实际需要对教材内容重新加以设计和安排。一方面，面对每个班级具体的学生，在考虑其抽象的年龄特征基础上，需要关注其特有的生活经验和学习基础，在设计教材时钻研其对特定主题的学习困难、学习兴趣和学习方式等，以此为据对法定教材的内容进行相应的调整或补充，以使其成为学生可理解和可接受的内容；另一方面，在教材转化中还需考虑学校内外可获得的支持性教学资源，以便为随后教师在教学中使用教材提供切实可行的支撑，保障学校教学的正常开展。
(二)从教师设计的教材到教学中运作的教材：学生作为个性化的存在与教师和教材的互动
教师通过对法定教材的转化形成预设的教学方案，该方案作为课堂教学的蓝本，其实施就构成了教学中运作的教材。教学中运作的教材受到教师、学生和环境之间的相互作用，伴随大量非预期的生成性结果，这一过程即是教材使用的第二重转化。
在实施教师设计的教材的过程中，教师、学生、教材相互交织，共同述说着教学的故事。教学中运作的教材就像在说故事，说永远没有完结篇的故事，在故事中讲者、听者、读者都能变成主角，所有的结构都是暂时性的。[14]以说故事来比喻教材的运作，讲者、听者和作者的声音相互交叠。在教材的运作中，教师所面对的学生从具体的存在转变为个性化的存在，他们会实实在在地发出自己的声音，一方面会因各种思想、观点的碰撞发出产生新想法的“惊喜”之声；另一方面也会因跟不上教学的步伐而产生“困惑”或“混沌”之声。这反映出学生在教材运作中的本真状态，要求教师必须根据学生的反应适时调整预设的教学方案，保持运作中的教材的开放性和未完成性，为教材的生成性内容提供生长空间。
(三)从教学中运作的教材到学生体验的教材：学生作为特定的存在与教师和教材的互动
教不能直接成为学生的学，也不能代替学生的学。学习是学生经验的变化过程，学生的学习结果取决于对教学中运作的教材的理解和掌握程度。从教学中运作的教材到学生最终体验的教材是教材使用中的第三重转化。
通过教学中的教材运作，学生在与教师和教材的互动中展开学习，但其最终掌握的教材内容是基于自身经验对教材的一种主动建构。由于先前学习经验的差别以及学习过程中建构方式的不同，学生对教材的体验和把握存在明显的个体差异。教师在教材运作中面对的是作为个性化存在的学生，但一旦经历运作过程，学生最终的体验是特定的：有些学生对教材内容形成了正确的理解与建构，但对另一些学生而言，可能建构的是关于教材内容的相异构想或错误观念。因而，在教材使用的第三重转化中，教师面对的是拥有特定学习结果的学生。对那些经历学习过程，对教材理解依然存在难点的学生，教师对特定教材内容的使用仍未结束，依据学生的相异构想或错误观念，教师有待展开新的教材开发历程。
在教材使用的转化逻辑中，教材的再开发面临两种形式：一是针对特定的未能掌握教材内容的学生展开教材再开发，以帮助其实现学习目标；二是以学生不断生长的经验作为教材使用的新起点，在优化法定教材的基础上展开教材使用的新一轮转化。
教材的再开发表明“教材不能被描述为一种开展教学与学习的材料(materials)，而是一种资源(resources)”[10]，一种不断被开发和发展的动态性资源。由于学习结果的差异，针对那些学习后仍未掌握教材内容的特定学生，教师会重新组织和使用教材，以帮助学生达成学习目标。而对那些已经掌握教材内容的特定学生，新经验的获得并非学习过程的终点，而是教材进一步使用的起点。杜威强调教材作为“知识的记录本是探索的结果和进一步探索的资源”，而不应“用来固定知识、事实和真理的意义”[16]。依照杜威的观点，教材就不是教学之前已建立起的一组材料，而是在教学中收集、使用和建构的资源。教材使用的关键在于教师是否有意识地关注学生的经验，并以之为基础反思教材使用的过程，不断投入设计、实施与再开发的循环。这种基于“反思性实践”的不断改善正是教师专业性的具体体现。
综上所述，教师在教材的多重转化逻辑中展开与学生的不同存在状态之间的互动，致力于实现教材的统一性与学生的多样性的有机结合，从而使教材的意义在其使用的行动中得以实现。据此，在深层意义上，教材应是一个动词，而不是一个名词，教材之谓教材离不开其使用逻辑。
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